Vamos fazer uma pausa aqui, neste momento, para pensar sobre as camadas do que o aluno quieto disse. Para algumas pessoas, o foco pode recair sobre o conhecimento científico e a ideia “incorreta” do aluno sobre os quadrados de Punnett; afinal, as células em um quadrado de Punnett fornecem um espaço para as pessoas registrarem possíveis combinações de alelos para um indivíduo e não representam filhos múltiplos. Outros podem estar interessados ​​em que o aluno decida compartilhar uma pergunta na classe. O que levou esse aluno a falar neste momento, quando nunca havia falado antes em sala de aula? Outra camada é que o aluno pode estar falando em nome de outros alunos da classe. Afinal, se um aluno pensa que os Quadrados de Punnett ilustram várias crianças, quantos outros alunos têm a mesma pergunta?

Embora o professor A pudesse estar considerando qualquer uma dessas possibilidades, seu pensamento permaneceu invisível quando eles disseram ao aluno: “Não é assim que funciona. Precisamos continuar nos movendo para terminar os problemas da prática. Embora esse movimento de fala (um movimento de fala é uma declaração feita por um professor ou aluno para abrir ou restringir uma futura conversa em sala de aula) possa parecer rotineiro para alguns professores e administradores, da perspectiva desse aluno, as palavras do professor A causaram silêncio. Sempre que visitei a sala de aula no restante do ano letivo, esse aluno nunca mais falou em sala de aula – nem com o professor, outros alunos ou administradores que entraram no espaço.

Vamos passar da sala de aula do professor A para a sala de aula do professor B, a apenas alguns quilômetros de distância. Na sala de aula do Professor B, os alunos estavam aprendendo sobre a evolução perguntando “Como conseguimos os chihuahuas dos lobos?” que um aluno perguntou ao professor B no corredor depois da escola no início do ano letivo. Antes do início da aula, o professor B me disse que queria fazer com que os alunos sentissem que suas ideias tinham valor e que, como os cientistas, as ideias sobre o mundo poderiam ser colocadas no plano público da conversa e analisadas por uma comunidade maior. Para esta lição, o professor B criou um pôster usando um grande pedaço de cartolina e escreveu um título: “Nossas hipóteses: de lobo a uau”. Depois que os alunos tiveram cinco minutos para discutir ideias em duplas, o professor B anunciou que toda a classe agora pensaria em conjunto, considerando suas discussões. Para catalisar a conversa, o professor B pediu aos alunos que compartilhassem ideias sobre por que os chihuahuas existem, especialmente se eles são tão diferentes dos lobos. É importante ressaltar que o professor B disse à turma para compartilhar ideias, se possível, que eles consideraram durante as conversas com os colegas. Depois que vários alunos apresentaram hipóteses (“Talvez o DNA tenha mudado por causa de uma mutação”, “Talvez um lobo tivesse filhotes realmente diferentes em tamanho”), uma série de comentários dos alunos ocorreu em rápida sucessão:

ALUNO 1: “Talvez o acasalamento com um coelho tornasse um cachorro pequeno.”

ALUNO 2: “Sim, um coelho daria um bebê pequeno, não um Dogue Alemão.”

ALUNO 3: “E o mordedor de tornozelo? Talvez um lobo acasalou com um coelho para fazer um mordedor de tornozelo. (A turma começou a chamar os chihuahuas de “mordedores de tornozelo” como uma piada.)

Mais uma vez, vamos fazer uma pausa aqui para considerar as camadas de complexidade que surgem simultaneamente quando esses alunos compartilharam ideias. Alguns professores e administradores podem se preocupar com as ideias erradas dos alunos — sabemos que lobos e coelhos não podem criar bebês juntos. Outras pessoas podem se perguntar sobre o propósito dos alunos em compartilhar ideias: eles estavam buscando atenção ou tentando atrapalhar a aula de propósito? Outros ainda podem se concentrar nas ações do professor B, questionando se tal conversa é um uso produtivo do tempo de aula.

O professor B, no entanto, reconheceu esse momento como um ponto de partida da instrução que pode limitar as oportunidades dos alunos de se envolverem em práticas de conhecimento em sala de aula. Veja como o próximo minuto de aula se desenrolou:

PROFESSORA B: “Espere, por que você acabou de brincar que um coelho acasalado com um lobo daria um cachorro mordedor de tornozelo em oposição a um Dogue Alemão?”

ALUNO 3: Talvez porque . . . coelhos são pequenos. E mordedores de tornozelo são pequenos.

ALUNO 2: Oh, você sente minha palavra. (O aluno 2 originalmente injetou “mordedor de tornozelo” na comunidade científica.)

PROFESSORA B: Tornou-se uma palavra de classe agora.

ALUNO 3: Certo. Os coelhos têm orelhas grandes. E mordedores de tornozelo têm orelhas que se dobram e se parecem com orelhas de coelho.

PROFESSORA B: Então, o que você realmente está sugerindo sobre onde os chihuahuas obtêm suas características?

VÁRIOS ALUNOS NA CLASSE DIZEM: De seus pais.

Assim que os alunos entraram na discussão, a conversa em sala de aula explodiu. Quase todos os alunos da turma levantaram a mão para contribuir com a conversa e, no final da aula, três ideias importantes surgiram: (1) os pais devem estar juntos para fazer bebês (mas todos os pais ou apenas algumas espécies?, vários alunos perguntou); (2) Os bebês recebem características dos pais; (3) nem todos os bebês são idênticos aos pais (alguns alunos questionaram sobre animais que podem se clonar). A professora B registrou essas três ideias no cartaz e disse aos alunos que o dever de casa deles era observar os animais da vizinhança para ver se eram todos parecidos.

Embora esses exemplos mostrem um instantâneo das comunidades científicas encontradas nas salas de aula do professor A e do professor B, há três características importantes das comunidades a serem destacadas como base para este livro e nosso trabalho como professores de ciências. Primeiro, como o professor A e o professor B abriram ou restringiram as oportunidades de conversa dos alunos definiram o tom para o restante do ano letivo. Os alunos prestam atenção às palavras e ações dos professores e percebem como os professores respondem às suas ideias. Em segundo lugar, o professor A e o professor B enviaram mensagens diferentes aos alunos sobre o que é considerado uma boa declaração para dizer em voz alta. Ao negar ou valorizar as declarações dos alunos, os professores demonstram aos alunos quais palavras e ideias são importantes e quais palavras e ideias devem permanecer em silêncio. Em terceiro lugar, o professor A e o professor B trataram o propósito da participação de forma diferente. O professor A queria que os alunos dissessem respostas corretas e resolvessem problemas práticos predeterminados, enquanto o professor B ajudava os alunos a moldar a direção da produção de conhecimento em sala de aula, pedindo várias hipóteses, gerando e usando a linguagem para descrever um fenômeno e encorajando e apoiando os alunos para compartilhar ideias. Cada um desses recursos envia mensagens visíveis e invisíveis aos alunos sobre qual conhecimento é importante, como o conhecimento deve ser invocado e usado em sala de aula e quem tem permissão para compartilhar ideias e reivindicações de conhecimento em sala de aula.